En la lección anterior trazaste la línea entre lo que se distribuye y lo que no. Ahora toca decidir con ella. El Ing. Tomás Aguirre enseña Estructuras de Concreto en sexto semestre de Ingeniería Civil. Su tarea final pide dimensionar una viga y entregar la memoria de cálculo. Este año las memorias llegaron limpias, bien redactadas y con resultados correctos; la calificación promedio subió. Tomás no está tranquilo: no sabe si el grupo entiende por qué eligió cada sección.

Antes de rediseñar una tarea hay que decidir para qué. Muñoz Mujica (2026) describe dos orientaciones que coexisten en las prácticas reales. La integración funcional concibe la educación como un dispositivo eficiente de adquisición de información y desarrollo de habilidades, y justifica los sistemas por su contribución al rendimiento. La lógica formativa, heredera de la tradición de la Bildung, orienta la educación al desarrollo del juicio, la autonomía intelectual y la responsabilidad ética, dimensiones que no se delegan en sistemas que no responden por sus decisiones.

El marco se inscribe en la segunda sin oponerse a la integración: la subordina a un horizonte formativo. Ahí recupera la phronesis aristotélica, la capacidad de deliberar bien en situaciones concretas valorando consecuencias. En el régimen sinteligente, esa deliberación incluye saber cuándo seguir las recomendaciones de un sistema, cuándo cuestionarlas y cuándo suspenderlas. Es el tercer principio, la orientación formativa: la pregunta de diseño no es si la tarea mejora el rendimiento medible, sino si forma ese juicio.

Corbin, Dawson y Liu (2025) ofrecen una distinción útil para este paso. Llaman cambios discursivos a las modificaciones que dependen solo de instrucciones que el estudiante puede ignorar, como los semáforos de uso permitido, y cambios estructurales a los que modifican la mecánica misma de la tarea. Su análisis sostiene que muchos marcos institucionales se apoyan en cambios discursivos y producen una ilusión de control, y proponen construir la validez en la arquitectura de la evaluación.

Las escalas de uso de IA, como la propuesta por Perkins et al. (2024), ayudan a que el docente decida y comunique el nivel de uso adecuado a cada resultado de aprendizaje. Leídas desde Corbin et al., sirven para pensar el diseño, pero comunicar un nivel no basta si la tarea sigue midiendo solo el producto. Desde el Sinteligentismo, el cambio estructural tiene una dirección precisa: hacer visible el plano que no se distribuye.

Con el procedimiento, Tomás reescribe su resultado de aprendizaje. Antes decía: «Dimensiona vigas de concreto reforzado conforme a la norma». Ahora dice: «Selecciona y justifica, entre alternativas plausibles, la sección de una viga de concreto reforzado, identificando los supuestos que la sostienen y respondiendo por sus consecuencias». El sistema puede proponer alternativas y explicar el método; el estudiante elige, justifica y defiende.

Los errores más frecuentes al aplicar el procedimiento son tres: saltar del paso 1 al 5 sin decidir qué se distribuye, lo que convierte el rediseño en prohibición disfrazada; diseñar el paso 4 como vigilancia en lugar de como ocasión de juicio; y reescribir el resultado con verbos de producto («entrega», «elabora») en lugar de verbos de juicio («selecciona y justifica», «decide», «descarta»).

Rediseñar la tarea decide qué juicio debe verse. La siguiente lección se ocupa de cómo trabaja el estudiante con el sistema mientras la resuelve: la facilitación de interacciones cognitivas estructuradas.