Una profesora de Contabilidad Financiera nota que su grupo de tercer semestre resuelve bien los ejercicios de balance, pero se paraliza cuando el caso trae información irrelevante. Cambia la secuencia de sus clases y el problema parece disminuir. ¿Eso ya es SoTL?

Todavía no. Conviene distinguir tres niveles. La buena docencia ocurre cuando la profesora ajusta su práctica con sensibilidad. La docencia académica (scholarly teaching) aparece cuando fundamenta sus decisiones en la literatura sobre aprendizaje. El SoTL empieza cuando formula una pregunta sobre ese aprendizaje, recoge evidencia de manera sistemática, la analiza y comparte los resultados en un formato que sus colegas pueden examinar, criticar y retomar.

¿Por qué importa en la academia? Porque la universidad reconoce como producción lo que es público y revisable. Mientras tu innovación viva solo en tu planeación, no suma a tu trayectoria ni ayuda a otro docente que enfrenta el mismo tropiezo. El SoTL da a la docencia el mismo estatus que la investigación disciplinar: un objeto de estudio con preguntas legítimas, métodos y comunidad de discusión.

Un matiz importante: el SoTL no te pide volverte pedagogo ni abandonar tu disciplina. Al contrario, las mejores preguntas nacen de cómo se aprende en tu campo: cómo razona un estudiante de Derecho ante un caso ambiguo, cómo interpreta una gráfica alguien de Biología.

Investigar tu propia aula tiene una ventaja única: conoces el contexto mejor que nadie. También tiene riesgos: ves lo que esperas ver y tienes poder sobre quienes participan. El rigor consiste en diseñar para contrarrestar ambos.

El punto de partida es convertir una queja en pregunta. «Mis estudiantes no leen» no es investigable; «¿Qué cambia en la calidad de las preguntas que formulan mis estudiantes de Sociología cuando la lectura se acompaña de una guía de anotación?» sí lo es, porque nombra un aprendizaje observable y una condición.

Después eliges evidencias que ya produce el curso: trabajos, exámenes, bitácoras, reflexiones, participación en foros. Conviene combinar al menos dos fuentes (por ejemplo, productos y voz del estudiante) para no depender de una sola lectura. Analiza con criterios definidos antes de mirar los datos, como una rúbrica, y si es posible pide a un colega que codifique una parte para contrastar interpretaciones.

La ética no es un trámite final. Tus estudiantes dependen de ti para su calificación, así que su participación debe ser voluntaria y no debe afectar su nota. Revisa si tu institución exige dictamen de un comité de ética, obtén consentimiento informado, anonimiza los trabajos y, cuando sea posible, analiza los datos después de cerrar las calificaciones.

Publicar sobre innovación pedagógica no significa escribir una crónica de «lo que hice en mi clase». Un buen manuscrito SoTL responde a una pregunta, describe el contexto con suficiente detalle para que otro docente valore si es transferible, explica método y ética, presenta hallazgos con sus límites y discute qué aporta a la enseñanza de la disciplina.

Hay varias vías, con distinta exigencia. Las revistas de enseñanza de la disciplina (de educación en ingeniería, en química, en medicina) llegan directamente a tus pares. Las revistas de educación superior o de SoTL piden mayor diálogo con la literatura educativa. Los congresos y jornadas de innovación docente permiten presentar resultados preliminares y recibir retroalimentación. También existen productos intermedios: notas de práctica, reseñas de recursos, capítulos en obras colectivas.

Antes de enviar, lee con atención las normas y el enfoque de la revista, revisa si publica estudios de caso de aula y evita las revistas que cobran por publicar sin una revisión por pares verificable.

Una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten un problema o interés y aprenden juntas al interactuar con regularidad. En la universidad, puede ser un grupo de docentes de primer semestre de varias ingenierías que se reúne cada mes para revisar cómo sus estudiantes enfrentan el cálculo.

Para el SoTL, la comunidad cumple funciones que en solitario cuestan mucho: afinar la pregunta, ofrecer una segunda mirada al analizar evidencia, leer borradores antes de enviarlos y sostener el ánimo cuando la investigación compite con la carga docente. También hace visible la docencia como tarea colectiva y no como asunto privado de cada aula.

Conviene que la comunidad tenga un propósito claro, una frecuencia acordada, productos concretos (una revisión de borrador, un protocolo compartido) y confianza para exponer lo que no salió bien. Una reunión que solo intercambia anécdotas se agota pronto; una que examina evidencia se vuelve un espacio de producción académica.

Ser docente investigador de tu propia enseñanza es, sobre todo, una postura: tratar cada decisión didáctica como una hipótesis que puede examinarse. No exige un proyecto enorme; exige curiosidad disciplinada y la disposición a publicar también lo que no funcionó como esperabas.

Esta postura cambia tu relación con la carrera académica. Tu docencia deja de ser la tarea que «quita tiempo» a la investigación y se convierte en una línea de producción propia. Además, modela para tus estudiantes lo que les pides: formular preguntas, sustentar con evidencia y someter el trabajo a la crítica.

Sigue el caso integrador para ver el ciclo completo.

Ahora es tu turno. Piensa en una asignatura de licenciatura que impartas este semestre o el próximo y en un aprendizaje que te inquiete. Redacta las cuatro piezas; al final tendrás una ficha para llevar a tu comunidad de práctica o a tu coordinación.

Referencias

Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Felten, P. (2013). Principles of good practice in SoTL. Teaching & Learning Inquiry, 1(1), 121–125.

Hutchings, P., y Shulman, L. S. (1999). The scholarship of teaching: New elaborations, new developments. Change, 31(5), 10–15.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.